Χρησιμοποιείστε το Mozilla Firefox και το Google Chrome για καλύτερη ανάγνωση του Ιστολογίου

Σάββατο, 22 Οκτωβρίου 2011

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΛΑΪΚΟΥ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΥ ΧΟΡΟΥ ΣΤΑ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΛΑΙΣΙΑ

Μαρία Ι. Κουτσούμπα


Περίληψη

Τις τελευταίες δεκαετίες η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού πραγματοποιείται μέσα από μια δασκαλοκεντρικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία όπου κυριαρχεί η μιμητική μέθοδος. Διαπιστώνεται έτσι μια αυστηρά στερεότυπη και τυποποιημένη διαδικασία όπου κάθε πρωτοβουλία και παρέκκλιση εκλαμβάνεται ως «αλλοίωση» του λαϊκού παραδοσιακού χορού. Από την άλλη μεριά, το ζητούμενο στο χώρο της εκπαίδευσης είναι μια μαθητοκεντρικού τύπου ενεργητική εκπαιδευτική διαδικασία, όπου υιοθετούνται εναλλακτικές μορφές παιδαγωγικής πρακτικής μέσα από δημιουργικές πρακτικές. Τα νέα αυτά εκπαιδευτικά δεδομένα λαμβάνουν χώρα μέσα από ποικίλες μορφές όπως για παράδειγμα μέσα από την υλοποίηση προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη σχολική εκπαίδευση. Μήπως τα νέα αυτά δεδομένα δηλώνουν το τέλος του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού στην εκπαίδευση; Το ερώτημα αυτό συνιστά τον σκοπό αυτής της εργασίας. Επιχειρείται έτσι μια διερεύνηση της συμβατότητας της διδασκαλίας του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού στα νέα εκπαιδευτικά πλαίσια. Για τον σκοπό αυτό προσδιορίζονται οι διαδικασίες εκμάθηση του λαϊκού παραδοσιακού χορού, οριοθετείται η έννοια και η φύση του και καθορίζεται η μαθητοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας του. Στη συνέχεια, προσδιορίζεται το προφίλ των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τέλος, εξετάζεται η συμβατότητα της διδασκαλίας του ελληνικού χορού με το προφίλ των προαιρετικών προγραμμάτων. Διαπιστώνεται ότι η φύση, η ουσία, αλλά και η διδασκαλία του λαϊκού παραδοσιακού χορού ανταποκρίνεται πλήρως στα ζητούμενα μια ενεργητικής και ποιοτικής μάθησης όπως αυτή απαιτείται στα νέα εκπαιδευτικά πλαίσια.


THE TEACHING OF GREEK FOLK DANCE IN THE MODERN
EDUCATIONAL CONTEXT

Abstract

In the last decades the teaching of Greek folk dance has taken place through the teacher-centric method where a stereotyped and standardized educational process is adopted. On the other hand, in the modern educational context there is a demand for the use of creative learning methods that focus on the student. Does this mean the end of the Greek folk dance in education? This question formulates the content of this paper. In particular, this study aims to examine the compatibility of the teaching of Greek folk dance in the modern educational context. Thus, the nature of Greek folk dance is determined, its child-centered learning method is defined, while the profile of the modern educational context in the case of the selective educational programmes is described. Then the compatibility of Greek folk dance and modern educational context is examined. It is proved that the nature, but also the child-centered teaching method of Greek folk dance, fulfill the prerequisites for a creative child-centered learning, as demanded by the modern educational context.

 1. Ποικίλες απόψεις έχουν διατυπωθεί για τους όρους «παραδοσιακός», «λαϊκός», «χορός». Για περισσότερες πληροφορίες βλ. ενδεικτικά Buckland 1983:315-332, Grau 1993:21, Kaeppler 1991:12, Kealiinohomoku 1972:385, Kealiinohomoku 1983:533-549, Mazaraki 1984:3-6, Koutsouba 1997:28-29 και Κουτσούμπα 2002:191.

Εισαγωγή

Τις τελευταίες δεκαετίες η φολκλοροποίηση, η μουσειοποίηση αλλά και η εκπαιδευτική πρακτική του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού έχει οδηγήσει σε μια τυποποίηση και παγιοποίηση της διδασκαλίας του πολιτισμικού αυτού αγαθού αναιρώντας και αφαιρώντας του κάθε έννοια δημιουργικής ανάπτυξης. Στα πλαίσια αυτά η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού πραγματοποιείται μέσα από μια δασκαλοκεντρικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία όπου κυριαρχεί η μιμητική μέθοδος. Από την άλλη μεριά, τα δεδομένα στο χώρο της εκπαίδευσης αλλάζουν με πολύ γρήγορους ρυθμούς. Αναζητείται πια μια ενεργητική και ποιοτική μάθηση μέσα και από δημιουργικές πρακτικές. Με άλλα λόγια, το ζητούμενο πια είναι μια μαθητοκεντρικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία, όπου υιοθετούνται νέες εναλλακτικές μορφές παιδαγωγικής πρακτικής. Τα νέα αυτά δεδομένα λαμβάνουν χώρα μέσα από ποικίλες μορφές στο χώρο της εκπαίδευσης όπως για παράδειγμα μέσα από την υλοποίηση προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη σχολική εκπαίδευση, η οποία τα τελευταία χρόνια γνωρίζει αλματώδη ανάπτυξη. Μήπως τα νέα αυτά δεδομένα και ανάγκες δηλώνουν το τέλος του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού στην εκπαίδευση;

Το ερώτημα αυτό συνιστά και το σκοπό αυτής της παρουσίασης. Ειδικότερα, στην εργασία επιχειρείται μια διερεύνηση της συμβατότητας της διδασκαλίας του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού στα νέα εκπαιδευτικά πλαίσια. Για το σκοπό αυτό προσδιορίζονται οι διαδικασίες εκμάθησης του λαϊκού παραδοσιακού χορού, οριοθετείται η έννοια και η φύση του και καθορίζεται η μαθητοκεντρική μέθοδος διδασκαλίας του. Στη συνέχεια, προσδιορίζεται το προφίλ στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα ως προς την παράμετρο των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη σχολική εκπαίδευση. Τέλος, εξετάζεται η συμβατότητα της διδασκαλίας του ελληνικού χορού με το προφίλ των προαιρετικών προγραμμάτων. Διαπιστώνεται ότι η φύση, η ουσία αλλά και η διδασκαλία του λαϊκού παραδοσιακού χορού ανταποκρίνεται πλήρως στα ζητούμενα μια ενεργητικής και ποιοτικής μάθησης όπως αυτή απαιτείται στα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα.

1. Η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού

Ο ελληνικός λαϊκός παραδοσιακός χορός, όπως άλλωστε και κάθε άλλη λαϊκή πολιτισμική δημιουργία, έχει ως φορέα την ‘τοπική συμβιωτική ομάδα’ (Δαμιανάκος, 1984:57) και ως περιβάλλον την παραδοσιακή κοινωνία, δηλαδή μια κοινωνία κατά βάση αγροτική και σχετικά κλειστή, που χαρακτηρίζεται από ‘συλλογικότητα και ανωνυμία [και όπου] η προφορικότητα συνιστά τον κύριο τρόπο μετάδοσης γνώσεων και εμπειριών από γενιά σε γενιά (Δαμιανάκος, 1984:59). Στο πλαίσιο αυτό, ο χορός συνιστούσε και συνιστά μια από τις κυριότερες εκφάνσεις της κοινωνικής, οικονομικής και πολιτισμικής ζωής. Η εκμάθησή του πραγματοποιείται μέσα από «παραδοσιακές» όπως συνηθίζονται να αποκαλούνται διαδικασίες, μέσα δηλαδή από τη συνεχή παρακολούθηση από τα παιδιά και τους νέους εκείνων που χόρευαν και χορεύουν σε κάθε περίσταση, όπως, για παράδειγμα, στο πανηγύρι, στο γάμο και τα βαπτίσια, στις εθνικές και ονομαστικές εορτές κ.ά., αλλά και μέσα από την άμεση επαφή και εκτέλεση (ειδικότερα για τον ελληνικό παραδοσιακό χορό βλ. Δήμας, 2001; Ζωγράφου, 2003; Τυροβολά, 1999).

Η βιομηχανική επανάσταση, η οποία και εκφράστηκε στην Ελλάδα με τη μορφή της «νόθας» αστικοποίησης (Μερακλής, 1989; Φίλιας, 1985) επέφερε μεγάλες αλλαγές στις παραδοσιακές αγροτικές κοινότητες. Οι αλλαγές αυτές οδήγησαν στον εκμοντερνισμό του λαϊκού παραδοσιακού πολιτισμού (Μερακλής, 1989). Αυτό επηρέασε σε μεγάλο βαθμό και τον ελληνικό λαϊκό παραδοσιακό χορό, ο οποίος στις νέες αυτές συνθήκες αποκτά περισσότερο ψυχαγωγικό και εμπορευματικό χαρακτήρα. Παράλληλα, μετασχηματίζεται σταδιακά και ο τρόπος εκμάθησής του, ο οποίος οργανώνεται μέσα και από συγκεκριμένες εκπαιδευτικές διαδικασίες. Η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού σε συλλόγους, σχολεία και πανεπιστήμια έρχεται έτσι ως φυσικό επακόλουθο των μετασχηματιστικών διαδικασιών των κοινωνικών δομών, συνοδευόμενη πολλές φορές και από αναβιώσεις και αναπαραστάσεις παραδοσιακών μορφών. Το νέο αυτό φαινόμενο αποδίδεται από πολλούς Έλληνες και ξένους μελετητές με τον όρο «δεύτερη ύπαρξη» του χορού και συνδέεται με τον φολκλορισμό και τις φολκλορικές διαδικασίες (βλ. για παράδειγμα Δήμας, 2004; Ζωγράφου, 2003; Kealiinohomokou, 1972; Koutsouba, 1991; Μερακλής, 1989; Ράφτης, 1992).

Ποικίλες απόψεις έχουν κατατεθεί από διάφορους ερευνητές για τον ελληνικό λαϊκό παραδοσιακό χορό κατά τη μετάβασή του από την παραδοσιακή κοινότητα στις αίθουσες διδασκαλίας και στη σκηνή με τη μορφή παράστασης (βλ. για παράδειγμα Αυδίκος, 2004; Δήμας, 2001 και 2004; Ζωγράφου, 2003; Παπακώστας, 2003; Ράφτης, 1992; Χαρμαντά, 2004). Ένα σημείο που τονίζεται ιδιαίτερα κατά τη μετάβαση αυτή και που αφορά τη διδασκαλία του χορού αφορά την φολκλοροποίηση και μουσειοποίησή του που έχει οδηγήσει σε μια τυποποίηση και παγιοποίηση της διδασκαλίας του πολιτισμικού αυτού αγαθού αναιρώντας και αφαιρώντας του κάθε έννοια δημιουργικής ανάπτυξης. Σε αυτό συμβάλλει και η συνήθης εκπαιδευτική πρακτική στην οποία η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού πραγματοποιείται μέσα από μια δασκαλοκεντρικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία όπου κυριαρχεί η μιμητική μέθοδος (Δήμας 2001). Αναφερόμαστε με άλλα λόγια σε μια αυστηρά στερεότυπη διαδικασία όπου κάθε πρωτοβουλία και παρέκκλιση τόσο από μέρους του διδάσκοντα όσο και από τους διδασκόμενους εκλαμβάνεται ως «αλλοίωση» του λαϊκού παραδοσιακού χορού. Είναι όμως αυτή σύμφωνη με την ίδια τη φύση του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού;

2. Η φύση του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού και η διδασκαλία του
Για να εξετάσουμε τη φύση του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού πρέπει απαραίτητα να αναφερθούμε στη φύση της ίδιας της λαϊκής παράδοσης. Έτσι, πέρα από ‘την ομοιομορφία, τη συνοχή και τη διάρκεια στο χρόνο’ που την προσδιορίζουν (Δαμιανάκος 1984:56), η έννοια της λαϊκής παράδοσης ‘παραπέμπει σε μια δημιουργική διαδικασία κατά την οποία κυριαρχεί η «ανώνυμη γέννηση» και η προφορική μετάδοση και (ανα)δημιουργία των προϊόντων της» (Τυροβολά 1999:104). Με άλλα λόγια, πέρα από τα παραπάνω προσδιοριστικά στοιχεία, ‘τα πάντα είναι διαφοροποίηση, ασυνάφεια και διαρκής μετασχηματισμός’ και, ως εκ τούτου, στη λειτουργία της μέσα στη λαϊκή δημιουργία, ‘η παράδοση δεν μπορεί κατά κανένα τρόπο μα θεωρηθεί σαν τυφλή επανάληψη και παθητική συμπεριφορά’ (Δαμιανάκος 1984:56). Στη βάση αυτή, πραγματοποιείται μια συνεχής ‘επικαιροποίηση στη μετάδοση’ γνώσεων, αξιών, συμβόλων κ.λπ. η οποία οδηγεί σε μια ‘υβριδοποίηση των ειδών’ στη λαϊκή παράδοση που επιτυγχάνεται μέσα από την ‘αρχή του αυτοσχεδιασμού’ (Δαμιανάκος 1984:56). Μέσα από τη διαδικασία αυτή η παράδοση αποκτά ένα ρόλο ενεργητικό. Ας δούμε όμως μέσα από το παράδειγμα του ελληνικού παραδοσιακού χορού πως όλα αυτά πραγματοποιούνται.

Είναι γνωστό ότι οι ελληνικοί χοροί, ως προς τη χρήση των κάτω άκρων στα οποία δίνεται ιδιαίτερη έμφαση, συγκροτούνται από τους ποικίλους συνδυασμούς των κινητικών μοτίβων (η μικρότερη συνθετική μονάδα του χορού που αντιστοιχεί σε ένα ρυθμικό μοτίβο, δηλαδή σε ένα μουσικό μέτρο) που εμπεριέχονται στη δομή του χορού τύπου "στα δύο" και του χορού τύπου "στα τρία" (Τυροβολά και Κουτσούμπα 2006:25). Οι επιλεκτικές δυνατότητες είναι πολυποίκιλες και προκύπτουν τόσο σε σχέση με το επίπεδο συγκρότησης της δομής των χορευτικών φράσεων (το πιο απλό οργανικό συνθετικό σύνολο του χορού το οποίο δείχνει το βασικό περιεχόμενο και τη φόρμα της ιδέας του χορού) με βάση τους "δείκτες στήριξης" (κάτω άκρα) και τις διαστάσεις του χρόνου και της χρήσης του χώρου, όσο και των υπολοίπων συστατικών στοιχείων της μορφής, δηλαδή των χορευτών, του οπτικού περιβάλλοντος, των ακουστικών στοιχείων και των συμπλεγμάτων τους (Adshead et al. 1988; Τυροβολά 1996).

Ο τρόπος επιλογής και σύνθεσης των χορευτικών φράσεων διαμορφώνει στερεότυπα κινητικά μοντέλα τα οποία στον ελληνικό χορό είτε συναντώνται αυτούσια είτε σε συνδυασμούς του συνόλου ή των μερών τους. Ο τρόπος τώρα αυτός επιλογής και σύνθεσης μέσα από την αρχή του αυτοσχεδιασμού (για τον αυτοσχεδιασμό στον ελληνικό λαϊκό παραδοσιακό χορό βλ. Δρανδάκης 1993; Τυροβολά 1999) διαμορφώνει την υφολογική ιδιαιτερότητα κάθε περιοχής της χώρας μας και έχει ως αποτέλεσμα την ύπαρξη μιας απίστευτης ποικιλίας χορευτικών μορφών. Έτσι μέσα από τη ύπαρξη δύο βασικών θα λέγαμε «καλουπιών», αυτού του χορού τύπου "στα δύο" και του χορού τύπου "στα τρία", και μέσα από την αρχή του αυτοσχεδιασμού και της δημιουργικότητας διαμορφώνεται ένα πλούσιο και ποικιλόμορφο φάσμα χορευτικών μορφών στον ελληνικό λαϊκό παραδοσιακό χορό. Καταληκτικά, η ίδια η φύση του ελληνικού παραδοσιακού χορού ενέχει τις έννοιες της δημιουργικότητας, της συλλογικότητας, του αυτοσχεδιασμού, της ενεργητικότητας, της αλλαγής και του διαρκούς μετασχηματισμού, έννοιες που αντιτίθενται σε αυτές της τυποποίησης και παγιοποίησης. Μπορούν όμως τα στοιχεία αυτά να ενσωματωθούν και στη διδασκαλία του χορού στο πλαίσιο της «δεύτερης ύπαρξης» ή κάτι τέτοιο είναι ανέφικτο;
Έρευνες που έχουν ήδη διεξαχθεί αποδεικνύουν ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό. Ειδικότερα, αποδείχθηκε ότι με την υιοθέτηση του παιδαγωγικού συστήματος της μουσικοκινητικής αγωγής όπου κυριαρχεί ο μαθητοκεντρικός ενεργητικός, βιωματικός τρόπος μάθησης, η δημιουργικότητα, ο αυτοσχεδιασμός σε συνδυασμό με το στιλ της καθοδηγούμενης ανακάλυψης ή εφευρετικότητας και με αυτό της αποκλίνουσας παραγωγικότητας, η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού έχει καλύτερα αποτελέσματα σε σχέση με τη συνήθη δασκαλοκεντρική, παθητική μέθοδο διδασκαλίας τουλάχιστον στο πλαίσιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Λυκεσάς 2002). Τέλος, θα πρέπει να σημειωθεί ότι ο ελληνικός χορός ως πολιτισμικό αγαθό που διαμορφώνει και διαμορφώνεται από το πολιτισμικό γίγνεσθαι μέσα από μία αδιάκοπη διαλεκτική σχέση, συνιστά ένα είδος πολιτισμικής γνώσης προσφέροντας έτσι τη δυνατότητα για κατανόηση της πολιτισμικής ποικιλίας που απαντάται στον ελλαδικό χώρο όσο αφορά την κίνηση, τη μουσική, το λόγο, το τρίπτυχο δηλαδή που τον συνιστά (Κουτσούμπα 2004). Συνάδουν όμως τα προαναφερόμενα με τα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα, όπως, για παράδειγμα, αυτών στα προαιρετικά προγράμματα; Ας εξετάσουμε λίγο περισσότερο τα τελευταία.

3. Σύγχρονα εκπαιδευτικά πλαίσια – Τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα
Την τελευταία δεκαετία τα δεδομένα στο χώρο της εκπαίδευσης αλλάζουν δραματικά και με αλματώδεις ρυθμούς. Οι σύγχρονες κοινωνικές και οικονομικές εξελίξεις μαζί με την επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη έχουν χωρίς άλλο επηρεάσει τον νευραλγικό τομέα της εκπαίδευσης όπου αναδύονται νέες μορφές εκπαίδευσης. Συχνά πυκνά γίνεται έτσι αναφορά σε όρους όπως η διαπολιτισμική εκπαίδευση (βλ. ενδεικτικά Γεωργογιάννης 1997; Κάτσικας 2000; Μοσχονάς 2001; για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση και τον ελληνικό λαϊκό παραδοσιακό χορό βλ. Κουτσούμπα 1999 και 2004), η εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση (βλ. ενδεικτικά Λιοναράκης 2001 και 2005; για την εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση και τον ελληνικό λαϊκό παραδοσιακό χορό βλ. Κουτσούμπα 2003) κ.λπ. Στο πλαίσιο αυτό συμπεριλαμβάνεται και η αλματώδης εκπόνηση προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη σχολική εκπαίδευση η οποία τα τελευταία χρόνια γνωρίζει τεράστια ανάπτυξη. Ας εξετάσουμε καταρχάς το τι είναι τα προαιρετικά αυτά εκπαιδευτικά προγράμματα.

Σύμφωνα με τον Μπαγάκη (2000:11) τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα είναι εκείνα τα προγράμματα τα οποία ‘δεν υπαγορεύονται από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα και κατά κανόνα έχουν ως αφετηρία τους την πρωτοβουλία και το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών…’. Τα εκπαιδευτικά προαιρετικά προγράμματα είναι ποικίλα και μπορούν να διακριθούν σε περιβαλλοντικά, αγωγής υγείας, πολιτιστικά, ευρωπαϊκά, επιμορφωτικά κ.ά. (Μπαγάκης 2000; Παπαδόπουλος και Γεωργιάδης 2000). Αποβλέπουν δε ‘κυρίως στην αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών του ατόμου μέσα από θέματα που αναπτύσσουν’ και ‘δεν περιορίζονται στη μετάδοση ή και απόκτηση γνώσεων’ και μόνο (Παπαδόπουλος και Γεωργιάδης 2000:47). Η επίτευξη των στόχων αυτών επιτυγχάνεται μέσα από μια ‘μαθητοκεντρικού τύπου εκπαιδευτική διαδικασία’, όπου υιοθετούνται νέες ‘εναλλακτικές μορφές παιδαγωγικής πρακτικής’ (ομαδοκεντρική, διαλογοκεντρική, project, αξιοποίηση εμπειρίας κ.λπ.) με τον εκπαιδευτή και σε ρόλο εμψυχωτή (Παπαδόπουλος και Γεωργιάδης 2000:53, Σαμαντάς 2000:59, Σολομών 2000:20).

Με άλλα λόγια, επιτυγχάνεται μέσα από μια ενεργητική, ποιοτική μάθηση (Attanasio 2000:74, Μπαγάκης 2000:14), η φιλοσοφία της οποίας διέπεται από την αρχή του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» (Αλαχιώτης 2006).

Η σύντομη αυτή παρουσίαση των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων αναδεικνύει το προφίλ και το εύρος των προγραμμάτων αυτών. Ειδικότερα, ως προς τα προγράμματα (Πίνακας 1) διαπιστώνεται ότι αυτά αφορούν νέα γνωστικά αντικείμενα (περιβαλλοντικά, αγωγής υγείας κ.λπ.), υιοθετούν νέες εκπαιδευτικές διαδικασίες (μαθητοκεντρικές) και τεχνικές (ομαδοκεντρική, διαλογοκεντρική, project, αξιοποίηση εμπειρίας κ.λπ.), απαιτούν την υιοθέτηση νέων ρόλων από τους εκπαιδευτικούς (εμψυχωτικούς, υποστηρικτικούς κ.λπ.), στοχεύουν στην απόκτηση όχι μόνο γνώσεων, αλλά και αλλαγής στάσεων και απόκτηση δεξιοτήτων, ενώ η χρονική τους διάρκεια είναι συγκεκριμένη και περιορισμένη.

Πίνακας 1: Προφίλ των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα

  • Νέα γνωστικά αντικείμενα
  • Νέες εκπαιδευτικές τεχνικές
  • Νέος ρόλος εκπαιδευτικού
  • Απόκτηση όχι μόνο γνώσεων, αλλά και αλλαγής στάσεων και απόκτηση δεξιοτήτων
  • Συγκεκριμένη και περιορισμένη χρονικά διάρκεια των προαιρετικών προγραμμάτων κ.λπ.


Μεταξύ αυτών των χαρακτηριστικών των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων ιδιαίτερη έμφαση για τις ανάγκες της εργασίας δίνεται στον σκοπό τους και τον τρόπο που αυτός επιτυγχάνεται. Επισημαίνεται ιδιαίτερα ότι ο σκοπός των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων δεν είναι μόνο η μετάδοση ή και απόκτηση γνώσεων αλλά και κυρίως η αλλαγή στάσεων και συμπεριφορών του ατόμου, καθώς και η απόκτηση δεξιοτήτων, και ότι αυτό επιτυγχάνεται μέσα από μια ενεργητική, ποιοτική μαθητοκεντρική μάθηση. Τι συμβαίνει λοιπόν στην περίπτωση του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού; Παρέχει αυτή τη δυνατότητα;

4. Η διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού στα σύγχρονα εκπαιδευτικά πλαίσια
Για να δοθεί απάντηση στο παραπάνω ερώτημα ας εξετάσουμε τη φύση και τη διδασκαλία του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού σε σχέση με το προφίλ των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Η σύγκριση αυτή παρουσιάζεται συνοπτικά στο ακόλουθο Πίνακα

(Πίνακας 2):

Φύση και διδασκαλία του ελληνικού παραδοσιακού χορού

Προφίλ των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων
Είδος πολιτισμικής γνώσης

Μετάδοση ή και απόκτηση γνώσεων
Κατανόηση της πολιτισμικής ποικιλίας/μουσική – κίνηση -λόγος

Αλλαγή στάσεων και απόκτηση δεξιοτήτων
Ενεργητικός ρόλος / Ενεργητική διδασκαλία

Ενεργητική μάθηση
Μουσικοκινητική αγωγή

Μαθητοκεντρική μάθηση
Αυτοσχεδιασμός, δημιουργικότητα / Χρήση καινοτόμων εκπαιδευτικών τεχνικών κ.ά.

Εναλλακτικές μορφές παιδαγωγικής πρακτικής (ομάδες, project κ.λπ.) κ.ά.

Πίνακας 2: Συμβατότητα διδασκαλίας ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού και προφίλ προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων

Εν κατακλείδι, διαπιστώνεται πλήρης συμβατότητα μεταξύ της φύσης και της διδασκαλίας του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού και του προφίλ των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη σχολική εκπαίδευση. Η ύπαρξη πλήρους συμβατότητας παρέχει τη δυνατότητα χρήσης του ελληνικού χορού στα νέα εκπαιδευτικά δεδομένα.

Συμπεράσματα

Στην εργασία αυτή επιχειρήθηκε μια διερεύνηση της συμβατότητας της διδασκαλίας του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού στα νέα εκπαιδευτικά πλαίσια όπως αυτά των προαιρετικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων στη σχολική εκπαίδευση. Διαπιστώθηκε ότι η φύση, η ουσία αλλά και η διδασκαλία του λαϊκού παραδοσιακού χορού ανταποκρίνεται πλήρως στα ζητούμενα μια ενεργητικής και ποιοτικής μάθησης όπως αυτή απαιτείται στα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα. Στη βάση αυτή ο ελληνικός λαϊκός παραδοσιακός χορός μπορεί να ξεφύγει από τη στείρα αναπαραγωγή του και να διαδραματίσει ένα ενεργό κοινωνικό ρόλο όντας ένα ενεργητικό παιδαγωγικό και εκπαιδευτικό στοιχείο. Κλείνοντας, μήπως θα πρέπει η χρήση και εκμάθηση του ελληνικού λαϊκού παραδοσιακού χορού πια σήμερα να διαχωρίζεται ανάλογα με το εάν αναφερόμαστε σε μουσειοποίηση, εμπορευματοποίηση, φολκλοροποίηση, συγκεκριμένη μορφή εκπαίδευσης ή κάτι άλλο;


Βιβλιογραφία

Adshead Janet. et al. Dance Analysis. Theory and Practice. London: Dance Books, 1988.
Αλαχιώτης, Ν. Σταμάτη. (2006). ‘Πρόλογος’. Ανασύρθηκε στις 10.4.2006 από:www.pi-schools.gr/programs/EuZin/Eu.Zin.htm
.
Attanasio, Anna Maria. ‘Ευρωπαϊκή συνεργασία για τη βελτίωση της ποιότητας στο σχολείο’. Στο Μπαγάκης Γιώργος. (επιμ.) Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2000:71-74.
Αυδίκος, Ευάγγελος. ‘Πανηγύρια και χορευτικοί όμιλοι: βίωση και αναβίωση της παράδοσης’, στο Αυδίκος Ευάγγελος κ.ά. (επιμ.) Χορευτικά Ετερόκλητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004:203-212.
Buckland, Theresa. ‘Definitions of folk dance: some explorations’, Folk Music Journal 4/3 (1983):315-332.
Γεωργογιάννης, Παντελής. Θέματα Διαπολιτισμικής Eκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg, 1997.
Δαμιανάκος, Στάθης. ‘Λαϊκός πολιτισμός: ιδεολογική χρήση και θεωρητική συγκρότηση του όρου’. Επιστημονική Σκέψη 19 (1984):52-61.
Δήμας Ηλίας. Λαϊκή Μμουσικοχορευτική Παράδοση. Χορευτικές Συνήθειες των Φοιτητών-τριών της Ελλάδας. Αθήνα: Artwork, 2001.
Δήμας, Ηλίας. ‘Η μετάλλαξη της πολιτιστικής δημιουργίας: από την παραδοσιακή κοινωνία στην αντίστοιχη βιομηχανική’ Στο Αυδίκος Ευάγγελος κ.ά. (επιμ.) Χορευτικά Ετερόκλητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004:291-296.
Δρανδάκης, Λευτέρης. Ο αυτοσχεδιασμός στον Ελληνικό Δημοτικό Χορό. Αθήνα:
Δρανδάκης, 1993. Grau, Andreé. ‘John Blacking and the development of dance anthropology in the United Kingdom’, CORD Dance Research Journal 25/2 (1993):21-31.
Kάτσικας, Xρήστος. ‘H εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών στη χώρα μας: το σχολείο των «άλλων»’. Tαχυδρόμος 22 (2000):67–69.
Kaeppler, L. Adrienne. ‘American approaches to the study of dance’, Yearbook for Traditional Music 23 (1991):11-21.
Kealiinohomoku, Joann. ‘Folk dance’ in Richard Dorson (επιμ.), Folklore and Folklife. An Introduction. Chicago: Chicago University Press, 1972: 381-404.
Kealiinohomoku, Joann. ‘An anthropologist looks at ballet as a form of ethnic dance’, in Roger Copeland-Marshall Cohen (επιμ.), What Is Dance? Oxford: Oxford University Press, 1983:533­ - 549.
Koutsouba, Maria. Greek Dance Groups of Plaka: a Case of “Airport” Art. MA dissertation, University of Surrey, 1991.
Κουτσούμπα Ι. Μαρία. ‘Η δυναμική του Ελληνικού παραδοσιακού χορού στη διαπολιτισμική εκπαίδευση’. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 52 (1999-2000):38-41.
Κουτσούμπα, Ι. Μαρία. ‘Η μελωδία, ο λόγος και η κίνηση μέσα από την εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση: μία πρώτη προσέγγιση’. Στο Πανοπούλου Καλλιόπη (επιμ. έκδ.) Μελωδία, Λόγος, Κίνηση, Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Λαϊκού Πολιτισμού, Σέρρες: Δήμος Σερρών και ΤΕΦΑΑ Σερρών, 2003:195-204.
Κουτσούμπα, Ι. Μαρία. ‘Η συμβολή της διδακτικής του ελληνικού παραδοσιακού χορού στη σύγχρονη ελληνική πολυπολιτισμική κοινωνία’. Στο Αυδίκος Γ. Ευάγγελος κ.ά. (επιμ.) Χορευτικά Ετερόκλητα, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004:213-226.
Κουτσούμπα, Ι. Μαρία. ‘Χορολογία και Εθνοχορολογία/Ανθρωπολογία Χορού. Για μια αποσαφήνιση των όρων’. Εθνολογία, 9 (2002):191-213.
Λιοναράκης, Αντώνης. ‘Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση: Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού’. Στο Λιοναράκης Αντώνης. (επιστ. επιμ.) Απόψεις και Προβληματισμοί για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Αθήνα: Προπομπός, 2001:33-52.
Λιοναράκης, Αντώνης. ‘Διαδικασίες μάθησης στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση’ Στο Αναστασιάδης Παναγιώτης (επιμ.) Δια Βίου και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση στην Κοινωνία της Πληροφορίας, Πρακτικά 1ης Πανελλήνιας Διημερίδας με Διεθνή Συμμετοχή, Αθήνα: Προπομπός, 2005:335-345.
Λυκεσάς Χ. Γιώργος. Η Διδασκαλία των Ελληνικών Παραδοσιακών Χορών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με τη Μέθοδο της Μουσικοκινητικής Αγωγής. Ανέκδοτη διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, 2002.
Mαζαράκη, Δέσποινα. Το Λαϊκό Κλαρίνο στην Ελλάδα. Αθήνα: Κέδρος, 1984, 2η έκδοση.
Μερακλής, Μιχάλης. Λαογραφικά Ζητήματα, Αθήνα: Μπούρας, 1989.
Μπαγάκης, Γιώργος. ‘Έχουν νόημα τα προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα;’. Στο Μπαγάκης Γιώργος. (επιμ.) Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2000:11-16.
Mοσχονάς, Σπύρος. ‘H ρητορική της «διαπολιτισμικής» εκπαίδευσης’. H Kαθημερινή (24/6/01):53.
Παπαδόπουλος, Λάζαρος και Γεωργιάδης, Νικόλαος. ‘Η εφαρμογή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση προγραμμάτων αγωγής μη γνωστικών αντικειμένων. Η συμβολή τους στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας των μαθητών. Κριτική προσέγγιση – προτάσεις’. Στο Μπαγάκης Γιώργος. (επιμ.) Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2000:46-55.
Παπακώστας, Χρήστος. ‘Ο χορός από την κοινότητα στη σκηνή: αντιφάσεις και πρακτικές. Στο Πανοπούλου Καλλιόπη (επιμ. έκδ.), Μελωδία, Λόγος, Κίνηση, Πρακτικά 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου Λαϊκού Πολιτισμού. Σέρρες: Δήμος Σερρών και ΤΕΦΑΑ Σερρών, 2003:255-272.
Ράφτης, Άλκης. ‘Για μια νέα γενιά διδασκάλων του δημοτικού χορού’. Στο Ράφτης Άλκης Χορός, Πολιτισμός και Κοινωνία, Αθήνα: Θέατρο «Δόρα Στράτου», 1992:56-63.
Σαμαντάς, Χρίστος. ‘Οι σχολικές δραστηριότητες μοχλός υποστήριξης του εθελοντισμού και αντίδοτο αρνητικής συμπεριφοράς των μαθητών’. Στο Μπαγάκης Γιώργος. (επιμ.) Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2000:56-59.
Σολομών, Ιωσήφ. ‘ “Το κλειστό σχολείο έχει πεθάνει;” Προαιρετικά προγράμματα εκπαίδευσης και αξιολόγηση’,. Στο Μπαγάκης Γιώργος. (επιμ.) Προαιρετικά Εκπαιδευτικά Προγράμματα στη Σχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Μεταίχμιο, 2000:17-27.
Τυροβολά Κ. Βασιλική. Ελληνικοί Παραδοσιακοί Χορευτικοί Ρυθμοί. Αθήνα: Gutenberg, 1996, 2η έκδοση.
Τυροβολά, Βασιλική. ‘Η έννοια του αυτοσχεδιασμού στην ελληνική λαϊκή δημιουργία’. Στο Σαχινίδης Γ. Κώστας (επιμ.) Παραδοσιακός Χορός και Λαϊκή Δημιουργία. Αθήνα: Παπαζήση, 1999:99-131.
Τυροβολά, Κ. Βασιλική και Κουτσούμπα, Ι. Μαρία. ‘Μορφολογική μέθοδος διδασκαλίας του ελληνικού παραδοσιακού χορού. Το παράδειγμα των Ποντιακών χορών’, Μουσική σε Πρώτη Βαθμίδα 1 (2006):19-32.
Φίλιας, Βασίλης. Κοινωνία και Εξουσία στην Ελλάδα. Η Νόθα Αστικοποίηση. Αθήνα: Gutenberg, 1985.
Χαρμαντά, Νάνσυ. ‘Ο χορός από την πλατεία στην τάξη και στην παράσταση: σκέψεις, απόψεις, προτάσεις’. Στο Αυδίκος Ευάγγελος. κ.ά. (επιμ.) Χορευτικά Ετερόκλητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004:227-240.
Ζωγράφου, Μάγδα. Ο χορός στην Ελληνική Παράδοση. Αθήνα: ArtWork, 2003, 2η έκδοση.